Atelier sur l’enseignement du japonais en France
Comité pour l’Enseignement du Japonais en France

Samedi 18 juin 2005,
Maison de la Culture du Japon à Paris

Participants
ARISUE Jun, ARISUE Yumiko, AUZEL Marie-Laure, BAN Eiko, BARAZER Frédérique, BAZANTAY Jean, BIEUX Gilles, CEUGNIET Atsuko, FIGON Estelle, FURIHATA WOLF Atsuko, GOTÔ Yumi, HIGASHI Tomoko, HORIUCHI Annick, ISHII Yôko, KITO Yuka, LARIGNON-UNO Yuriko, LEVY Christine, LOZERAND Emmanuel, MACÉ François, MAGNANI Olivier, MÉRAND Lionel, MIURA Junko, NERVI Nadine, NIWA Yasuo, OGER Chiyo, PELOUX Gérald, PONCHEELE-KOKUBUN Yoshie, PORTIER Vincent, SAKAI Cécile, SATÔ-GABRION Etsumi, SAUCIER Marion, SÉGOT Anne, SUGAI-BELLENGER Aude, TEMMA Nobuko, YANAGISHIMA-GAPIHAN Fusako

Excusé
GRIOLET Pascal

Absente
ROUILLÉ Nathalie

Ministère de l’Education Nationale
MONNANTEUIL François, doyen de l’Inspection Générale de Langues Vivantes

Ambassade du Japon en France
YAMADA Fumihiko, Ministre, Directeur du Service Culturel et d’Information
KITAYAMA Kôji, Premier Secrétaire chargé des Affaires Culturelles

Maison de la Culture du Japon à Paris
NAKAGAWA Masateru, Président de la MCJP
OKA-FUKUROI Mariko, Vice-Présidente de la MCJP
MOCHIZUKI Yoshimasa, Adjoint du Directeur Général de la Programmation
FRIEDMANN Hideko, Responsable des Echanges Intellectuels
MATSUI Kaori, Assistante
Cet atelier sur l’enseignement du japonais est un moment historique pour la promotion du japonais en France. Bien que n’étant pas un spécialiste de la langue, M. Nakagawa a manifesté l’espoir que la MCJP continue à vivre, qu’elle diversifie ses activités et devienne également un lieu de réunion pour les actions de défense de l’enseignement du japonais. Il a annoncé la nomination de Madame Oka Mariko au poste de vice-présidente de la MCJP.

Monsieur Yamada Fumihiko s’est ensuite exprimé pour l’Ambassade du Japon.
Cette réunion est en effet une réunion historique et c’est un premier pas franchi pour la promotion de l’enseignement du japonais en France. C’est également la première réunion du Comité pour l’Enseignement du Japonais en France.
L’enseignement du japonais prend racine dans les lycées et universités en France, grâce à tous ceux qui s’y consacrent, notamment Monsieur Macé, et Mesdames Sakai et Ishii.
L’enseignement du japonais a connu un certain succès mais aussi des difficultés, et subit une certaine concurrence.
Il est souhaitable que le nombre d’étudiants se tournant vers les études de japonais augmente, mais aussi que ces étudiants puissent approfondir leurs connaissances sur la culture. Les mangas sont très connus, mais il n’y a pas que cela et ce serait magnifique que l’intérêt des étudiants pour ces manga se transforme en véritable connaissance du Japon et de sa culture.
Il est indispensable que des études sur le Japon soient diffusées par le biais de l’enseignement de la langue japonaise.
Il faut se féliciter de la collaboration entre la SFEJ et l’AEJF, collaboration dont la réunion de ce jour est le meilleur exemple. La synergie entre ces deux associations et entre les enseignants de l’université et ceux du secondaire permettra de mieux se connaître et de mieux travailler ensemble. La collaboration est un élément moteur pour bien travailler ensemble.
Monsieur Yamada souhaite que cette première réunion contribue à former un noyau dur pour l’enseignement du japonais en France. Il souhaite également que Monsieur Nakagawa et Madame Oka soutiennent les activités de ce nouveau comité. Une personne envoyée par le Japon en tant qu’expert pourrait venir soutenir le travail de ce comité dans un avenir relativement proche.

Intervention de Monsieur François Monnanteuil.

Au niveau du Ministère de l’Education Nationale, il existe une Inspection Générale des langues vivantes, toutes les langues vivantes sont donc UNE discipline.
Afin de mettre en perspective le japonais dans l’enseignement secondaire, rappelons qu’en France deux langues vivantes sont obligatoires dans presque toutes les séries (les séries générales, les séries STG.). De ce fait, on ne se démarque pas par une seconde langue, mais par le choix de cette seconde langue. Il existe un tropisme marqué pour la combinaison anglais- espagnol, donc il est utile d’avoir une langue qui sorte de ce tropisme : la japonais, l’arabe, le russe, le chinois… Ces langues sont enseignées surtout en LV3, ce qui est fragile et est parfois restreint aux séries littéraires. Le statut de la LV3 sera donc également à prendre en compte dans l’intérêt porté aux langues vivantes.

- Petit rappel sur l’enseignement des langues en Europe.
La nécessité d’avoir plusieurs langues à son actif est reconnue, et l’intérêt pour les langues vivantes a franchi un premier cap dans les années 1975-77, avec la définition de nouveaux seuils, puis de plusieurs niveaux.
Le Cadre Européen Commun de référence pour les langues de 2004 définit 4 ou 5 compétences sur 3 grands niveaux (A : élémentaire, B : indépendant, et C : expérimenté), en tenant compte de l’interaction orale et nous sort de l’opposition entre langue de culture et langue de compréhension courante, en introduisant les références culturelles nécessaires dans la pratique des langues.
A titre indicatif le niveau A1 est atteint en fin de primaire, la fin de 3ème/2de correspond au niveau B1 et la fin de terminale au niveau B2 pour la majeure partie des langues vivantes.

Bien sûr les programmes doivent être établis en fonction de ces niveaux, qui ne servent pas à l’identification des élèves mais à montrer qu’il existe des étapes entre le niveau 0 et le bilinguisme.
Ce cadre va bientôt être adopté et permettra de baliser le parcours des élèves avec des paliers.
Le système scolaire considérait les langues vivantes comme des substituts des langues anciennes (latin, grec), maintenant il cherche à s’adosser à l’intérêt pour les sciences et à la linguistique. La langue vivante est une découverte de l’autre et c’est l’appropriation d’un moyen d’expression qui permet de découvrir l’autre par l’intérieur.
C’est une chance qu’il nous faut saisir.

Monsieur Macé a ensuite adressé ses remerciements à Cécile Sakai et Yôko Ishii, à Messieurs Nakagawa et Yamada, ainsi qu’à Madame Oka, et a souligné que les essais tentés pour travailler en commun sur l’enseignement du japonais dans le secondaire et le supérieur se sont avérés infructueux jusqu’à présent, les personnes les plus confrontées à ce problème de l’enseignement n’y étaient pas acteurs.
L’idée nouvelle est qu’à partir de ce jour, nous prenions tous les choses en main.

Un bref état des lieux permet de constater une stagnation de l’enseignement du japonais. Il est donc nécessaire de réagir.

Le projet le plus immédiat est l’organisation de programmes de LV1, LV2 et LV3 qui correspondent aux nouveaux critères.

Enfin la formation continue est un besoin réel auquel il fait répondre. Une formation continue solide doit s’appuyer sur une coopération entre le secondaire et le supérieur.

Comme disait Monsieur Origas : " maintenant il faut retrousser nos manches et nous mettre au travail. "

Etat des lieux de l’enseignement secondaire (Jean Bazantay, professeur agrégé, Lycée de Sèvres)

- Quelques chiffres d’abord.
Les effectifs de japonais en métropole pour l’année 2003 sont de 2440 élèves (LV1+LV2+LV3), répartis pour 70% dans le public et 30% dans le privé, auxquels s’ajoutent 747 élèves pour le CNED.
En dehors de la métropole, on trouve également 210 élèves au lycée français de Tôkyô et 2200 élèves en Nouvelle-Calédonie, soit un total métropole + hors métropole d’environ 5600 élèves.

- Répartition
En LV1, l’enseignement est réparti sur 7 années, à raison de 4 heures hebdomadaires de la 6ème à la 3ème, 3 heures en 2de et 2 ou 3 heures de la 1ère à la terminale. L’épreuve au baccalauréat est une épreuve écrite. Cet enseignement est minoritaire et atypique, concernait 63 élèves en 2003 et n’est prodigué qu’au lycée Jean de la Fontaine (Paris), au lycée français de Tôkyô et à l’Ecole active bilingue Jeanine Manuel (Paris).
Il s’agit en réalité d’une seconde LV1 dont l’apprentissage est mené de front avec celui de l’anglais. Un certain nombre d’élèves de ces classes ont déjà quelques bases en arrivant en 6ème car issus de familles franco-japonaises, et certains candidats au bac en LV1 japonais sont des candidats libres, non inscrits dans une classe. Bon nombre d’élèves opèrent un glissement vers la LV2 japonais à l’entrée au lycée, ou au moment de l’inscription au bac.

En LV2, l’enseignement est réparti sur 5 années, à raison de 3 heures hebdomadaires en 4ème et 3ème, 2.5 heures en 2de, et 2 heures en 1ère et terminale.
L’épreuve au baccalauréat est écrite pour les séries L et S, orale pour la série ES (ainsi que pour la série STT)

En ES et en L, la LV2 peut être prise comme enseignement de spécialité.

En métropole, le japonais LV2 est élitiste et prodigué dans un nombre restreint d’établissements : sur Paris lycées La Fontaine et Racine, l’Ecole Active Bilingue + Camille Claudel à Vauréal, puis en province au lycée Daumier de Marseille. Cet enseignement regroupait 455 élèves en 2003 soit 18.5% des effectifs de japonais dans le secondaire.
La filière la plus importante est en Nouvelle-Calédonie. Elle y est très populaire y compris en lycées professionnels, BEP etc.
Les élèves de LV2 sont soit totalement francophones, soit franco-japonais, et quelques élèves de LV3 passent en LV2.

La LV2 connaît une crise qui se manifeste par la fermeture de classes, il y a quelques années dans deux collèges à Paris, au collège Ampère à Lyon, et très prochainement à L’Ecole Active Bilingue et au collège Camille Claudel à Vauréal. L’enseignement du japonais est également remis en question en Nouvelle-Calédonie, et a disparu du CNED.
Les arguments qui ont mené à la fermeture des classes sont le coût élevé par rapport aux effectifs, et le fait que la formation dispensée n’a pas réussi à être totalement convaincante, ce qui a entraîné un découragement des élèves. Y aurait-il aussi un problème pédagogique ? On peut souligner que l’absence de référentiel a pesé lourd dans la balance, car enseigner au collège implique d’avoir des objectifs clairs puisqu’il faut ensuite prendre le relais au lycée. Or le manque d’homogénéité des élèves arrivant en seconde après deux années de collège nécessite bien souvent de refaire presque tout ce qui devait être fait au collège, ce qui génère une importante perte de temps.
La montée en puissance du chinois a aussi concurrencé l’enseignement du japonais.
Il est donc souhaitable que le japonais se consolide, il est capital de créer une dynamique, car tous ces événements conduisent également à la diminution du nombre de postes de titulaires.

On peut également noter que le décalage de difficulté des épreuves au bac, dû aux modifications apportées aux épreuves de LV2 à compter du bac 2002, ne joue pas en faveur du japonais. Les candidats de série ES passent une épreuve orale, alors que les candidats de séries L et S passent un écrit. La distorsion importante, valable pour toutes les langues, est handicapante. Il est difficile d’amener les élèves au bac dans de bonnes conditions, les séries étant mélangées en cours, et la diminution du nombre d’heures de cours a aggravé le problème.
Afin que le passage entre collège et lycée se fasse dans de bonnes conditions il est important de bien soigner la liaison collège-lycée.

Il est important également de faire renaître la LV2 au CNED, et bien sûr d’établir des programmes solides, mais aussi d’appliquer pour l’élaboration des sujets de bac, une politique d’exigences raisonnables afin de participer à l’effort de promotion auquel nous devons nous attacher.

La LV3 est un enseignement de détermination en seconde. Les LV3 les plus souvent proposées sont l’allemand, l’espagnol, l’italien, le russe, le polonais, le chinois et le japonais. Les horaires hebdomadaires sont de 2.5 heures en 2de, et 3 heures en 1ère et terminale. La LV3 peut être poursuivie en 1ère et terminale soit en enseignement facultatif en séries ES et S, soit en enseignement obligatoire en série L. Au bac l’épreuve est une épreuve orale de 20 minutes. Depuis 2001, la longueur de la liste de textes à présenter a été revue pour devenir plus raisonnable, et l’épreuve est très valorisante pour les candidats.

Les effectifs de LV3 représentent 80% des effectifs globaux de japonais, soit 2000 élèves. La filière est très souple, l’abandon étant possible à l’entrée en 1ère, les motivations des élèves sont variables (la stratégie de contournement de la sectorisation des lycées étant non négligeable), et l’épreuve n’est pas si facile au bac.

Dans les séries technologiques, le japonais existe en Nouvelle-Calédonie et en région parisienne. De ce fait il est important de réfléchir à la définition de l’épreuve et aux objectifs visés, qui doivent être raisonnables.
En BEP et Bac Professionnel, le japonais est surtout présent dans les secteurs hôtellerie-tourisme, restauration, accueil. C’est un secteur important en Nouvelle-Calédonie.

L’OIB a été créé il y a 2 ans. Il s’adresse à des élèves bilingues, qui passent 2 disciplines de leur bac en langue étrangère : la littérature et l’histoire-géographie. Seuls quatre établissements français préparent à l’OIB en japonais : les citées scolaire internationales de Saint Germain en Laye et de Lyon-Gerland, le lycée français de Tôkyô et le lycée La Fontaine à Paris.

- Petit point sur la Nouvelle-Calédonie
La Nouvelle-Calédonie comptait 2200 élèves japonisants en 2003, ce qui est un effectif considérable. Les raisons principales de cet essor sont la proximité géographique du Japon et le tourisme (zone Pacifique Sud).
La LV2 a démarré en premier, il y a une vingtaine d’années. Elle est enseignée par 23 enseignants dont 7 certifiés, dans plus de 20 établissements et 4 lycées. Les origines des enseignants sont très diverses, certains étant formés en France, d’autres en Australie, les profils sont très variés autant pour la formation que pour l’approche pédagogique.
La formation en didactique des langues est faible, il serait bon que les stages valables pour l’enseignement de toutes les langues soient plus suivis.
Le niveau de japonais de la Nouvelle-Calédonie est jugé assez faible, mais beaucoup de professeurs sont dynamiques. Il ne faut pas oublier qu’il s’agit là-bas d’un enseignement de masse, contrairement à ce qui se passe en métropole, et qu’il est donc difficile de n’avoir que de bons éléments. A cela s’ajoute un rythme de travail qu’on qualifiera " d’ insulaire ", avec moins de semaines de travail et moins de travail fait à la maison.

La LV3 est d’introduction récente et est minoritaire.

Le CAPES réservé, l’auxiliariat, la différence public/privé (Nadine Nervi, professeur certifié, Lycée Racine)

Les professeurs certifiés sont au nombre de 6 ou 7 en métropole et 5 en Nouvelle-Calédonie.
Le CAPES réservé est un concours réservé, défini par un texte officiel de 2001, et il doit se terminer en 2006 théoriquement.
Les conditions pour avoir accès au concours sont :

• Etre de nationalité française ou ressortissant de l’Union Européenne,
• Avoir travaillé 2 mois dans l’enseignement public entre le 10 juillet 1999 et le 10 juillet 2000.
  

Ce concours est destiné à résorber les emplois précaires à l’Education Nationale. Le Capes réservé est un concours de 3ème voie (il existe aussi en anglais, espagnol et allemand), et pour faire créer un concours de 3ème voie il faut faire valoir le fait qu’il existe un vivier d’enseignants non titulaire.

Situation dans le secteur privé.
Pour ouvrir une classe on lance un appel vers un pôle universitaire pour trouver un enseignant, qui travaille alors avec un contrat d’un an renouvelable. Cette situation concerne entre 10 et 20 enseignants en France.
Il existe dans le privé un statut d’AECE, ce qui correspond presque à un statut de titulaire, la vraie titularisation pouvant intervenir à la suite d’une inspection.

Le japonais, au niveau des concours de l’Education Nationale, n’est pas classé parmi les " langues vivantes ", mais parmi les " disciplines diverses " car il n’existe pas de Capes externe.

Situation de l’enseignement du japonais dans le supérieur (Hiroko Ôshima, maître de conférence, Paris7, Marion Saucier, professeur agrégé, INALCO)

Selon le résultat des statistiques faites par la Fondation du Japon, seulement 20% des apprenants de japonais dans le monde se trouvent dans le supérieur, tandis que 60% sont dans le primaire et le secondaire. Par exemple, en Corée du Sud, le pays étranger numéro un de l’enseignement de japonais et en Australie, numéro 3, les apprenants de japonais dans le primaire et le secondaire dépassent la moitié. Par contre, la France est un des pays où le pourcentage occupé par le supérieur dans l’enseignement du japonais est l’un des plus importants, que ce soit en nombre d’apprenants (59%), d’enseignants (56%) ou d’établissements (49%). Je crois que ceci est dû au fait que l’enseignement du japonais a commencé avant tout en France en tant que formation nécessaire mais secondaire pour former les chercheurs en japonologie (Nihongaku) et cette vision restant jusqu’à nos jours me semble ne pas correspondre à la réalité actuelle de l’enseignement du japonais en France.

Le problème est que le japonais est toujours considéré comme une des langues que l’on commence à apprendre à l’université comme grands débutants, alors qu’en réalité il est enseigné dans le secondaire (ou dans certains cas dans l’élémentaire) et que cette langue est bien intégrée (LV1, 2, 3) dans le Baccalauréat. En réalité, il n’y a pas vraiment de continuité concernant le japonais. Tout le monde recommence comme débutant à l’université, car l’enseignement de la première année à la Faculté est organisé pour les grands débutants. Ni les acquis des japonisants ni leurs efforts jusqu’au Baccalauréat ne sont pris en compte.

Cependant, les inscriptions de faux débutants dans le supérieur sont de plus en plus nombreuses. Il y a deux ans, je me suis livrée à une enquête auprès de nos étudiants de Paris 7. Le tableau n°1 reprend les résultats. " Débutants " désigne ici les étudiants qui ont commencé à apprendre le Japonais à Paris 7 à partir du niveau zéro.

Tableau 1

On remarque que la proportion de faux débutants augmente avec le niveau. Cela laisse entendre que seuls les faux débutants réussissent à l’examen et que le niveau de cours de première année étant influencé par leur présence devient trop difficile pour les débutants. Ce tableau laisse également entendre que nous ne réussissons pas vraiment à former nos propres débutants en matière de langue et cela est contradictoire avec le fait que le japonais est considéré comme une langue de grands débutants à l’université.

Pour résoudre cette contradiction, j’espère que, dans l’avenir, les cours de japonais seront organisés selon les niveaux dans le supérieur, dès la première année, comme l’Anglais par exemple. Et cela correspond bien à la direction actuelle de la France dans la politique des langues européenne, qui demande à chaque établissement, en vue de faciliter la mobilité, une lisibilité des enseignements de langue en matière de curriculum et d’organisation des cours (contenu, niveaux des objectifs à atteindre, et niveau acquis demandé, etc). Les niveaux globaux devraient alors être bien établis pour pouvoir évaluer les compétences des arrivants nationaux ou internationaux qui ont travaillé avec des manuels et méthodes différents.

Madame Chantal Claudel de Paris 8, maître de conférence de FLE a eu la gentillesse de bien vouloir rédiger une petite présentation de ce Cadre européen, et je voudrais maintenant m’appuyer sur son document pour vous présenter ce cadre.

Le Cadre européen commun de référence pour les langues
Le Cadre européen commun de référence pour les langues est, comme le précise J.-C. Beacco un instrument proposé “ comme base pour assurer une meilleure lisibilité des enseignements de langues ” (2004 : 25).
Conçu par le Conseil de l’Europe, il s’agit d’un outil destiné à établir une base de connaissances transversales pour l’ensemble des langues de la communauté.
En ce sens, il constitue un dispositif de référence pour la mise en place de programmes d’enseignement/apprentissage pouvant différer selon les orientations de chacun au niveau des contenus, de la démarche adoptée pour les mettre en œuvre, de la méthodologie suivie, etc. cependant que ces programmes poursuivent des objectifs partagés au niveau européen. Dans ce contexte, la marge de manœuvre offerte aux concepteurs de programmes, aux auteurs de méthodes de langue, et aux enseignants est grande. Le Cadre européen commun de référence pour les langues ne fournit en effet aucun modèle à suivre.
Se dessine en toile de fond du Cadre européen, la volonté de coordonner, d’harmoniser les programmes relatifs à une même langue et l’idée de proposer des contenus d’enseignement normés, suivant des orientations précises. C’est ainsi qu’une certaine unité transparaît, dissipant la mise en place de contenus élaborés en fonction des aspirations de chacun.

Le découpage des compétences
Dans son approche des différentes compétences, le Cadre européen commun de référence pour les langues propose un découpage en six niveaux de maîtrise : introductif ou de découverte (A1), de survie ou intermédiaire (A2), seuil (B1), avancé ou utilisateur indépendant (B2), autonome (C1) et de maîtrise (C2) (cf. Cadre européen 2004 : 24).
Il distingue en outre trois profils d’utilisateurs : élémentaire, indépendant, expérimenté qui vont chacun regrouper deux niveaux de maîtrise :

• pour le profil élémentaire, il s’agira des niveaux introductif(A1) et de survie (A2) ;
• pour le profil indépendant, il s’agira des niveaux seuil (B1) et avancé (B2) ;
• pour le profil expérimenté, il s’agira des niveaux autonome (C1) et de maîtrise (C2).

Tableau 2

De plus, les compétences prises en compte pour chaque niveau intègrent les trois événements de communication suivants : comprendre, parler et écrire.
Pour ce qui est de la production orale (parler), elle combine non seulement l’aptitude à “ prendre part à une conversation ”, mais également l’aptitude à “ s’exprimer oralement en continu ”.
Cette distinction implique la mobilisation de savoirs, de savoir-faire (c’est-à-dire à ce que l’on est capable de faire avec la langue) et de "savoir être " (soit les attitudes attendues dans une situation donnée, mais aussi les traits de la personnalité : silencieux/bavard ; entreprenant/timide, etc.* ).
*Cet aspect joue un rôle essentiel dans l’apprentissage, dans la mesure où il peut faciliter ou au contraire, entraver l’approche d’une langue étrangère (cf. Cadre européen 2004 : 85).

Ces savoirs, ces savoir-faire et ces " savoir être " peuvent varier selon l’activité engagée, dans la mesure où “ prendre part à une conversation ” nécessite la maîtrise de l’ensemble des paramètres afférents au cadre interactionnel dans lequel l’échange prend place. En d’autres termes, “ prendre part à une conversation ” suppose une connaissance des normes interactionnelles et partant, l’intégration dans son propos de facteurs comme le rôle et le statut des partenaires interactifs (connu, inconnu, égaux, supérieur/inférieur hiérarchiques…), cela suppose aussi une prise en compte de l’environnement immédiat (salle de cours, wagon de métro, ascenseur), le temps dont on dispose (quelques secondes :entre deux stations de métro par exemple, plusieurs heures), etc.
Par ailleurs, “ s’exprimer oralement en continu ” intègre la capacité à prendre la parole de façon soutenue sur un thème donné. Des capacités comme la prise en compte de l’auditoire, la distance aux notes, la maîtrise d’un écrit oralisé, la fluidité, etc. constituent des éléments de mesure de cette compétence qui, on le voit, se distingue de la conversation. Ainsi, l’exposé, la présentation de projet, le résumé oral, etc. sont autant de tâches permettant l’entraînement et/ou l’évaluation de cette compétence.
Donc, à chacune de ces compétences orales et écrites, correspondent des descripteurs ou en d’autres termes, une explicitation des performances attendues pour que le niveau soit atteint.

Dans le tableau qui suit, les descripteurs concernent le niveau A1 (niveau introductif). Ils indiquent ce que l’apprenant doit savoir faire pour que le niveau en question soit atteint :

Tableau 3

(Rosen 2004 : 25)

C’est à la faveur de ces descripteurs que tout un chacun peut se référer pour déterminer :

• dans le cadre de la mise en place de programmes d’apprentissage, les différentes fonctions (et les actes de parole) à transmettre ainsi que les notions qui leur correspondent ;
• ou dans le cadre d’évaluation pronostique (soit en début d’apprentissage) ou d’évaluation sommative (soit à la fin) par exemple, le profil d’utilisateur et le niveau atteint ou à atteindre par les apprenants.

C’est, de plus, un instrument de mesure transversal, puisqu’il fait l’objet d’un consensus de la part de l’ensemble des pays européens.

Bibliographie
Beacco, J.-C. (2004) : “ Influence du Cadre (CECR) sur les programmes et les dispositifs d’évaluation ”, Le Français dans le Monde, n° 336, nov-déc. 2004, 25-28.

Cadre européen commun de référence pour les langues, 2000, Paris/Strasbourg, Didier/Conseil de l’Europe.

Rosen, E. (2004) : “ Du niveau A1 au niveau C2. Étude relative à la répartition des compétences et des exposants linguistiques ”, Niveau B2 pour le français, Textes et références, Paris, Didier.

Site internet
http://wwwsoc.nii.ac.jp/jgg/jggla/library/cef_verzeichnis.html (Traduction du Cadre européen commun de référence en japonais)

(Fin de présentations de ce Cadre Européen)

Les niveaux établis dans ce Cadre sont déjà intégrés de manières officielles dans des domaines différents. Par exemple, les examens de français (DALF, DELF et TCF) sont basés sur ses niveaux : Diplôme Approfondi de Langue Française correspond au niveau C2 ; le premier niveau du Diplôme d’Etude en Langue Française à B1 et le deuxième niveau à B2 ; et les trois examens du Test de Connaissance du Français, respectivement à A1, A2 et B1.)

Ce qui nous concerne le plus, c’est l’intégration de ces niveaux dans les programmes des enseignements de langues vivantes au lycée, bien que cela dépasse le cadre du supérieur qui m’a été attribué. Depuis 2003, neuf langues (anglais, allemand, espagnol, italien, portugais, russe, arabe, hébreu et chinois) (pourquoi pas le japonais ?) établissent des programmes communs, tout en intégrant les niveaux du Cadre européen dans les descriptions des niveaux objectif à atteindre à la fin de la Terminale. Je vais vous présenter brièvement les programmes de chinois, car nous pourrons les prendre comme exemples à suivre dans une certaine mesure. J’utilise trois publications comme référence :

Bibliographie pour les programmes de chinois

-Chinois, classe de seconde générale et technologique, collection Lycée-voie générale et technologique, série Programmes, Ministère de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Direction de l’enseignement scolaire, CNDP, octobre 2003
-Chinois, classe de seconde générale et technologique, collection Lycée, série Accompagnement des programmes, Ministère de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Direction de l’enseignement scolaire, CNDP, 2003
-Chinois, classe de première series générales et technologiques, collection Lycée-voie générale et technologique, série Programmes, Ministère de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Direction de l’enseignement scolaire, CNDP, février 2004

Les huit langues à l’exception du chinois proposent le même tableau comme objectifs de fin de cycle :

Tableau 4 : Objectifs de fin de cycle pour les 8 langues

Nous comprenons tout de suite que le décalage de l’apprentissage oral et écrit n’est pas de tout pris en compte par les enseignants de ces huit langues. Par contre le programme de chinois présente lui seul un autre tableau. Pour la facilité de compréhension, j’ai ajouté les niveaux présentés par les huit langues entre parenthèses :

Tableau 5 : Objectifs de fin de cycle pour le chinois

Nous comprenons que les niveaux objectifs présentés par le chinois sont plus bas d’un ou deux niveaux par rapport aux autres langues et que le décalage de développement des compétences orales et écrites est pris en compte dans l’enseignement de chinois. Et cette considération largement partagée par les enseignants de japonais n’est pas quelque chose d’évident pour les enseignants d’autres langues. Il faut donc montrer et expliquer les différences.

Je tire trois points positifs de ces publications du chinois : premièrement, les programmes de chinois expliquent les spécificités de l’enseignement du chinois de manière très détaillée, de manière à être compris par les non-spécialistes. Et par ce fait, ils réussissent à marquer la différence et se faire connaître également. L’enseignement du japonais en France pourrait s’inspirer de cet esprit de publicité.

Deuxièmement, pour alléger le poids de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture et pour ne pas freiner celui d’oral, ces programmes contiennent des réflexions très intéressantes qui sont applicables pour l’enseignement de japonais.

Troisièmement, l’accompagnement des programmes rédigé sous la direction de Joël Bellassen contient de nombreux conseils pratiques applicables en cours pour les enseignants débutants ainsi comme des exemples d’exercices et des images utilisables en cours. Je crois que ce genre de chose sera nécessaire pour le japonais et ce sera très profitable pour former les futurs enseignants de japonais.

Conclusion,
Nous avons vu au début très brièvement l’état de l’enseignement du japonais dans le supérieur qui est complètement coupé de celui du secondaire. J’ai parlé de la nécessité de l’organisation des cours selon des niveaux différents à l’université pour valoriser l’enseignement du secondaire. Pour assurer la continuité secondaire-supérieur, il faut des programmes bien établis dans deux sens : d’une part “ vertical” assurant une continuité de la sixième jusqu’à la terminale, d’autre part “ horizontal ” assurant une cohérence entre LV1, LV2,et LV3. Pour cela, il faut suivre également la direction et la tendance actuelles des choses.

Depuis plusieurs années, le développement remarquable de l’enseignement du chinois a eu de temps en temps des conséquences indésirables sur celui du japonais (suppression de postes, fermeture de cours, etc). Cependant, il ne faut pas se contenter de faire la grimace et de s’en plaindre. Il y a des choses à prendre pour modèle, pour survivre et se développer dans le cadre actuel du passage de l’enseignement des langues à la dimension européenne.

Synthèse de la première partie, par Cécile Sakai
En deux décennies depuis la création de l’agrégation en 1984, l’enseignement du japonais a pris une certaine maturité, et il est devenu un véritable système avec tous les niveaux, secondaire, supérieur, que ce soit dans le public comme dans le privé, avec ses concours agrégation et CAPES réservé. La Société Française des Etudes Japonaises (SFEJ) et l’Association de Enseignants de Japonais en France (AEJF), ont joué un rôle important dans ce développement.

La Fondation du Japon recensait en 2003 en France 50 établissements secondaires avec 95 enseignants pour 3710 élèves, 90 établissements d’enseignement supérieur avec 227 enseignants pour 7580 étudiants, et 41 établissements avec 142 enseignants pour 3155 apprenants, soit au total 14.445 apprenants, ce qui donne à la France le second rang des nations européennes enseignant le japonais, la Grande-Bretagne étant en tête. Cet enseignement est un soutien aux relations franco-japonaises.

Mais la réalité est mouvante, d’où l’intérêt de mieux la cerner. Bien que la courbe de progression de l’enseignement du japonais dans le supérieur soit ascendante, il n’en va pas de même dans le secondaire, où il existe une certaine précarité. Il y a moins d’élèves, l’agrégation n’a pas eu lieu deux sessions de suite, d’où le signal d’alarme que nous avons tiré. Une session d’agrégation aura lieu en 2006, avec probablement Emmanuel Lozerand à sa présidence.

Ce dernier point est rassurant, mais nous n’avons pas de garantie d’avenir. L’impact du Japon est certes important, en tant que représentant du pôle asiatique, mais les progrès du chinois sont remarquables, et il ne semble pas y avoir de place dans les mêmes lieux pour les deux enseignements, car ils sont considérés comme étant de même catégorie, avec des objectifs proches. Il nous faut donc trouver des solutions, non pas en terme de rivalité, mais afin de nous maintenir à un niveau convenable.

Parmi les raisons invoquées " contre " le japonais récemment, on entend dire que " le japonais est démodé ", ou encore " s’occuper de la Chine plutôt que du Japon, c’est s’occuper plutôt de la Pologne que de l’Allemagne ". Il nous faut tenter de maintenir un minimum de positions dans le système éducatif français, de la base jusqu’à la recherche, et pour ce faire la mobilisation de tous est indispensable.

Nous devons faire la promotion de l’enseignement du japonais
- au niveau local des établissements et des rectorats,
- au niveau du Ministère de l’Education Nationale, par la mise en place de programmes officiel et d’un CAPES externe, et en harmonisant les enseignements secondaires et supérieur
- au niveau de l’Europe en entrant dans le Cadre Européen, et
- au niveau international en développant des techniques de didactique et une réflexion sur ces techniques.

Compte rendu par F.Barazer